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Geschlechtlichkeit und pädagogisches Handlungswissen : Eine rekonstruktive Studie zum schulischen Raum des Sicht- und Sagbaren / / Anna Carnap
| Geschlechtlichkeit und pädagogisches Handlungswissen : Eine rekonstruktive Studie zum schulischen Raum des Sicht- und Sagbaren / / Anna Carnap |
| Autore | Carnap Anna, Dr. |
| Edizione | [1st ed.] |
| Pubbl/distr/stampa | Leverkusen, : Verlag Barbara Budrich, 2022 |
| Descrizione fisica | 1 electronic resource (261 p.) |
| Collana | Schriftenreihe der DGfE-Kommission Qualitative Bildungs- und Biographieforschung |
| Soggetto topico |
Ungleichheit
Geschlechtlichkeit Differenz pädagogische Professionalität Schule Imaginäre Dokumentarische Methode Subjektivation Rekonstruktion Fotogruppendiskussion |
| ISBN | 3-8474-1765-7 |
| Formato | Materiale a stampa  |
| Livello bibliografico | Monografia |
| Lingua di pubblicazione | ger |
| Nota di contenuto | EINLEITUNG KAPITEL I: SCHULE UND GESCHLECHTLICHKEIT 2.1 SCHULE ZWISCHEN FUNKTIONALITÄT, KULTURALITÄT UND SOZIALITÄT 2.1.1 Ausformulierungen der grundlegenden Bipolarität 2.1.2 Schule als performativer Handlungsraum 2.1.3 Lehrer*innen als machtvoll positionierte Agent*innen der Schule 2.2 DIE WAHRNEHMUNG VON UNTERSCHIEDLICHKEIT UND GESCHLECHTLICHKEIT IN DER SCHULE 2.2.1 Diskursive Bezugnahmen auf Heterogenität und Wahrnehmung 2.2.2 Drei Gegenthesen und die Schärfung der Forschungsfrage 2.2.3 Schule und Geschlechtlichkeit aus empirischer Sicht KAPITEL II: DIE GENDERFIKTION UND DAS IMAGINÄRE 1.1 DIE FIKTION AUS ANTHROPOLOGISCHER PERSPEKTIVE 1.1.1 Überschreitung, Hervorbringung und Vernichtung von Welt 1.1.2 Die Besetzung von Ungewissheit 1.1.3 Fiktion und exzentrische Positionalität 1.2 DAS SUBJEKT IM SPIEGEL UND IN DER SPRACHE 1.2.1 Das Körperbild im Spiegel 1.2.2 Die Sprache als trojanisches Pferd und symbolische Kastration 1.2.3 Die fiktive Struktur der Wahrheit 1.3 ROSE IST EINE ROSE IST EINE ROSE IST EINE ROSE ODER WIE DAS SUBJEKT GESCHLECHTLICH WIRD 1.3.1 Das Feld des Erscheinens und das konstitutive Außen 1.3.2 Subjektivation oder wie Identität ›entsteht‹ 1.3.3 Zitieren als Akt des Fingierens (und eine erste Formulierung der Forschungsfrage) KAPITEL III: ZUR METHODOLOGIE DER GENDERFIKTION 3.1 VORÜBERLEGUNGEN VOM BILD AUS GEDACHT 3.2 SEHEN ALS PERFORMATIVE PRAXIS 3.2.1 Die Medialität des Sehens 3.2.2 Etwas sehen und etwas-als-etwas sehen als Welt-/Selbstverhältnis 3.2.3 Wahrnehmungshandlungen zwischen symbolischer und imaginärer Ordnung 3.3 DAS BILD ALS FIKTION UND DIE PRAXIS DES SEHENS ALS AKTE DES FINGIERENS 3.3.1 Das rekonstruktive Potential der Akte des Fingierens 3.3.2 Der Akt der Selektion 3.3.3 Der Akt der Kombination und ein Beispiel 3.4 DIE DOKUMENTARISCHE METHODE UND EIN ANSATZ ZUR SYNTHESE 3.4.1 Zur Methodologie der Dokumentarischen Methode 3.4.2 Ein Ansatz zur Synthese: Die symbolisch-interaktive Sinn- und Selbsterzeugung 3.4.3 Methodologische Schlussfolgerungen für eine rekonstruktive Geschlechterforschung KAPITEL IV: DIE GENDERFIKTION ALS METHODE 4.1 DIE FOTOGRUPPENDISKUSSIONSMETHODE 4.1.1 Der Zugang zum professionsgebundenem Handlungswissen 4.1.2 Die Bildauswahl 4.1.3 Die performative Rahmung des visuellen Eingangsstimulus 4.1.4 Kurzdarstellung des Forschungsdesigns 4.2 DIE ERHEBUNGSPHASE 4.2.1 Das Sampling 4.2.2 Die Erhebung 4.2.3 Der Datenschatz 4.3 DIE REKONSTRUKTION VON GENDERFIKTIONEN UND IHRER FUNKTIONSWEISE IM HANDLUNGSWISSEN DER BEFORSCHTEN 4.3.1 Die Dokumentarische Auswertungspraxis 4.3.2 Die Auswertungspraxis mit der Genderfiktion als Analyseeinstellung 4.3.3 Die Reflexion auf die Funktionsweise der Fiktion im Rahmen der Typenbildung KAPITEL V: DARSTELLUNG DER EMPIRISCHEN ANALYSEERGEBNISSE 5.1 DIE RELEVANTSETZUNG VON GESCHLECHTLICHKEIT IM RAHMEN REKONSTRUKTIVER FEINANALYSEN 5.1.1 Die Gruppen Schlangenbad und Neubau diskutieren „Dr. Tanja Clees (S. 35)“ von Bettina Flitner 5.1.2 Die Gruppen Schlangenbad und Neubau diskutieren „Kopierer, d, 2010; Kopierer, a, 2010; Andre J, 2010“ von Wolfgang Tillmans 5.1.3 Komparative Zusammenfassung mit Fokus auf die artikulierten Genderfiktionen 5.2 FALLÜBERGREIFENDE DARSTELLUNG UND DISKUSSION DER GENDERFIKTIONEN 5.2.1 Die Genderfiktion der eindeutigen Zugehörigkeit 5.2.2 Die Genderfiktion geschlechtlich kodierter Räume 5.2.3 Die Genderfiktion der (Un-)Gleichheit von Männern und Frauen 5.2.4 Die Genderfiktion geschlechtlich kodierter Bewertung 5.2.5 Zusammenfassung: Ein norm- und gruppenbezogener Überblick 5.3 ZUR FUNKTIONSWEISE VON GENDERFIKTIONEN IM PROFESSIONSGEBUNDENEM HANDLUNGSWISSEN 5.3.1 Kontrastgruppendiskussionen 5.3.2 Reflexion und Typenbildung 5.3.3 Distanzwahren zwischen Unsichtbarkeit und Schutzraum KAPITEL VI: DAS GESCHLECHTERWISSEN DER BEFORSCHTEN IN DER DISKUSSION: HETERONORMATIVE UND PATRIARCHALE AKTE DES FINGIERENS. 6.1 HETERONORMATIVE AKTE DES FINGIERENS ODER OB „TRANSSEXUELL DAS RICHTIGE WORT IST“ 6.1.1 Bezeichnungspraxis und hegemoniale (Un-)Sichtbarkeit 6.1.2 Kritik der empirisch erhobenen Bezeichnungspraxis 6.1.3 Publikumspositionierung und Distanzherstellung im Sprachbild 6.2 PATRIARCHALE AKTE DES FINGIERENS ODER „MÜTTER, DIE ÜBER LEICHEN GEHEN“ 6.2.1 Das Sprachbild als Gegenbild 6.2.2 Die Affirmation des Patriarchats und die Entscheidung für ein Familienmodell 6.2.3 Die postfeministische Maskerade 6.2.4 Die identitäre Entkopplung als Ziel und die identitär-entkoppelte Gesellschaft als Problem KAPITEL VII: EIN METHODISCHES UND EIN PÄDAGOGISCH-PROFESSIONSTHEORETISCHES RESÜMEE: GESCHLECHTLICHKEIT ALS RELATION VON DISKURS UND PRAXIS 7.1 DIE GENDERFIKTION ALS ÜBERSCHREITUNG DER METHODENSCHULEN 7.1.1 Die relationale Zuspitzung der „notorischen Diskrepanz“ 7.1.2 Die Praxeologisierung von „Sicht- und Sagbarkeiten“ 7.2 (SUBJEKT-)BILDUNGSPROZESSE UND DIE AKTE DES FINGIERENS 7.2.1 Die Perspektivierung der Schule im Forschungsprozess 7.2.2 Die Genderfiktion im ›Einsatz‹ zwischen pädagogischem Anliegen und Instrumentalisierung 7.3 Zusammenfassung LITERATUR- UND ABBILDVERZEICHNIS ANHANG |
| Record Nr. | UNINA-9910591172603321 |
Carnap Anna, Dr.
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| Leverkusen, : Verlag Barbara Budrich, 2022 | ||
| Materiale a stampa | ||
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Lehrende und Lernende: eine asymmetrische Beziehung : Eine rekonstruktive Studie zu Erfahrungen und habitualisierten Orientierungen von Lehrpersonen / Christoph Bressler
| Lehrende und Lernende: eine asymmetrische Beziehung : Eine rekonstruktive Studie zu Erfahrungen und habitualisierten Orientierungen von Lehrpersonen / Christoph Bressler |
| Autore | Bressler Christoph |
| Edizione | [1st ed.] |
| Pubbl/distr/stampa | Bad Heilbrunn, : Verlag Julius Klinkhardt, 2023 |
| Descrizione fisica | 1 online resource (299 pages) |
| Disciplina | 371.1023 |
| Collana | klinkhardt forschung. Dokumentarische Schulforschung |
| Soggetto topico |
Lehrer-Schüler-Beziehung
Asymmetrie pädagogische Professionalität habitualisierte Orientierungen Dokumentarische Methode Lehrerhabitus |
| ISBN | 3-7815-6006-6 |
| Formato | Materiale a stampa |
| Livello bibliografico | Monografia |
| Lingua di pubblicazione | ger |
| Nota di contenuto | 1 Begegnung auf Augenhöhe? – eine Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Theoretisch-heuristische Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Strukturtheoretische Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.1 Konstitutivität und Mehrdimensionalität der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.2 Professionelle pädagogische Praxis als stellvertretende Krisenlösung . . . . . . . 20 2.1.3 Die Beziehung von Lehrperson und Lernenden als Arbeitsbündnis . . . . . . . . 26 2.1.4 Die widersprüchliche Einheit von Diffusität und Spezifität in der LSB . . . . . . 30 2.1.5 Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2 Systemtheoretische Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.1 Verortung der pädagogischen Asymmetrie aus systemtheoretischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.2 Grundlegung des Pädagogischen und seiner Asymmetrie in der pädagogischen Absicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.2.3 Pädagogische Kommunikation und das Interaktionssystem Unterricht . . . . . . 39 2.2.4 Die Unvermeidbarkeit von Selektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.2.5 Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.3 Entwurf einer Heuristik zur Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.3.1 Dimensionen und Facetten der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.3.2 Exkurs: Konstitutivität und pädagogische Autorität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3 Die Asymmetrie und ihre Facetten im Spiegel empirischer Forschung . . . . . . . . . . . . . 63 3.1 Beiträge zur Asymmetrie als komplexes Merkmal pädagogischer Beziehungen . . . . . 63 3.2 Ausgewählte Befunde zur Wissensdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.2.1 Sachbezogene Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.2.2 Vermittlungsbezogene Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.2.3 Gesellschaftlich-kulturelle Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.3 Ausgewählte Befunde zur Machtdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.3.1 Ordnungsbezogene Machtasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.3.2 Bewertungsbezogene Machtasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.4 Abschließende und zusammenfassende Bemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4 Fragestellung und methodische Anlage der empirischen Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.1 Metatheoretische Konzeption des Analysegegenstands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.1.1 Grundzüge der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 4.1.2 Neuere Weiterentwicklungen der praxeologischen Wissenssoziologie, ihre Schwierigkeiten für die vorliegende Untersuchung und Konsequenzen für die metatheoretische Konzeption des Analysegegenstands . . . . . . . . . . . . . 132 4.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 4.2.1 Datenerhebung mittels Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 4.2.2 Sampling und Auswahl des Basissamples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 4.2.3 Datenauswertung mittels Dokumentarischer Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 5 Fallporträts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.1 Vorbemerkungen zur Darstellung der Rekonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.2 Gruppe Tannengrün: Streben nach Statusakzeptanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.2.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.2.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 5.3 Gruppe Sandgelb: Angeeignete berufliche Verantwortung der Lehrer:innenrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 5.4 Gruppe Rot: Diffundierende Selbstbezüglichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 5.4.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 5.4.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 5.5 Gruppe Veilchenblau: Erfordernisse pädagogischer Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 5.5.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 5.5.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 6 Umgang mit der Asymmetrie – eine zweidimensionale Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 6.1 Überblick über die rekonstruierte Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 6.2 Wahrgenommener Interaktionsmodus (Typik I) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.2.1 Typ 1: Opposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.2.2 Typ 2: Komplementarität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 6.3 Inanspruchnahme einer superioren Position (Typik II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 6.3.1 Typ A: Selbstbezüglichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 6.3.2 Typ B: Bezug auf das beruflich Notwendige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 6.4 Zusammenfassung der Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 7 Weiterführende Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 7.1 Überlagerung der Typiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 7.2 Komplexität der Asymmetrie in Heuristik und Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 7.2.1 Ausschnitthafte Auseinandersetzung mit der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . 246 7.2.2 Facettenübergreifende Homologie des Modus der Asymmetriebearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 7.3 Selbstbezüglichkeit und Bezug auf das beruflich Notwendige in weiteren Praxisdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 7.4 Metatheoretischer Ausblick: Relativierung des Spannungsaxioms . . . . . . . . . . . . . . . 262 7.4.1 Neuere Weiterentwicklungen der praxeologischen Wissenssoziologie und ihre Schwierigkeiten für die vorliegende Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . 263 7.4.2 Das Spannungsaxiom – ein Präzisierungsversuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 7.4.3 Theoretische Überlegungen zur Begründung des Spannungsaxioms . . . . . . . 267 7.4.4 Empirische Impulse zur Pluralität der Konstellationen von Habitus und Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 7.5 Abschließende Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 |
| Record Nr. | UNINA-9910705081103321 |
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Bressler Christoph
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| Bad Heilbrunn, : Verlag Julius Klinkhardt, 2023 | ||
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