LEADER 02995nam 22006615 450 001 9910896184403321 005 20250807145431.0 010 $a981-9747-91-0 024 7 $a10.1007/978-981-97-4791-7 035 $a(MiAaPQ)EBC31708168 035 $a(Au-PeEL)EBL31708168 035 $a(CKB)36292758300041 035 $a(DE-He213)978-981-97-4791-7 035 $a(EXLCZ)9936292758300041 100 $a20241005d2024 u| 0 101 0 $aeng 135 $aurcnu|||||||| 181 $ctxt$2rdacontent 182 $cc$2rdamedia 183 $acr$2rdacarrier 200 10$aEssentials of Ultramicrotomy /$fby Anjali Haloi 205 $a1st ed. 2024. 210 1$aSingapore :$cSpringer Nature Singapore :$cImprint: Springer,$d2024. 215 $a1 online resource (246 pages) 311 08$a981-9747-90-2 327 $aChapter 1: Introduction -- Chapter 2: Light and Electron Microscope -- Chapter 3: Microtome Device and Microtomy -- Chapter 4: Ultramicrotome Device and Ultramicrotomy -- Chapter 5: Ultramicrotomy - Instrumentation and Techniques -- Chapter 6: Common problems in ultramicrotome and its remedies. 330 $aThis book commences with an introduction to the fundamental principles of light and electron microscopy, laying the groundwork for readers to grasp the significance of ultramicrotomy within these fields. It addresses every aspect of ultramicrotomy, including its history, instrumentation, procedural intricacies, as well as guidelines for maintenance and troubleshooting. A number of images and illustrations have been included to depict every step of the ultramicrotomy procedure to facilitate deeper understanding of the subject. It also talks about different techniques that can be employed for enhancing the quality and precision of the microscopy results. This book is a resource for researchers, faculty members, students, microtomists and microscopists working on sample preparation and analysis through transmission electron microscopy. 606 $aBiology$xTechnique 606 $aCytology$xTechnique 606 $aMaterials$xMicroscopy 606 $aMaterials$xAnalysis 606 $aImaging systems 606 $aMicroscopy 606 $aBiological Techniques 606 $aCytological Techniques 606 $aMicroscopy 606 $aImaging Techniques 606 $aOptical Microscopy 615 0$aBiology$xTechnique. 615 0$aCytology$xTechnique. 615 0$aMaterials$xMicroscopy. 615 0$aMaterials$xAnalysis. 615 0$aImaging systems. 615 0$aMicroscopy. 615 14$aBiological Techniques. 615 24$aCytological Techniques. 615 24$aMicroscopy. 615 24$aImaging Techniques. 615 24$aOptical Microscopy. 676 $a570.28 700 $aHaloi$b Anjali$01767411 801 0$bMiAaPQ 801 1$bMiAaPQ 801 2$bMiAaPQ 906 $aBOOK 912 $a9910896184403321 996 $aEssentials of Ultramicrotomy$94212622 997 $aUNINA LEADER 11162oam 2200637 c 450 001 9910576899503321 005 20251102090541.0 010 $a3-7815-5953-X 024 3 $a9783781559530 035 $a(CKB)5590000000924328 035 $a(oapen)https://directory.doabooks.org/handle/20.500.12854/84654 035 $a(Verlag Julius Klinkhardt)9783781559530 035 $a(EXLCZ)995590000000924328 100 $a20251102d2022 uy 0 101 0 $ager 135 $aurmn|---annan 181 $ctxt$2rdacontent 182 $cc$2rdamedia 183 $acr$2rdacarrier 200 10$aHausaufgaben im Unterricht$eEthnographie eines schulischen Entgrenzungsphänomens$fLaura Fuhrmann 205 $a1st ed. 210 $aBad Heilbrunn$cVerlag Julius Klinkhardt$d2022 215 $a1 electronic resource (272 p.) 225 0 $aklinkhardt forschung 311 08$a3-7815-2511-2 327 $a1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2 Forschungsstand Hausaufgaben: Über die Funktionen von Hausaufgaben und die Potenziale einer Ethnographie unterrichtlicher Hausaufgabensituationen . . . . 15 2.1 Die Diskussion um Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Die Befunde der quantitativen Hausaufgabenforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.3 Zwischenfazit: Die widersprüchlichen Befunde der Hausaufgabenforschung . . . 21 2.4 Die ethnographische Schul- und Unterrichtsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3 Hausaufgaben im Unterricht: Eine Praxis mit eigener Ordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.1 Die Ordnung sozialer Situationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.2 Die Interaktion im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.2.1 Personelle, zeitliche, räumliche und kommunikative Arrangements . . . . . . 36 3.2.2 Identifizierung in der Unterrichtsinteraktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.2.3 Die Selbstdarstellung der Unterrichtsteilnehmer:innen . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2.4 Unterrichtsinteraktion als Grenzarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.3 Zwischenfazit: Die Interaktionsordnung des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.4 Soziale Praktiken unterrichtlicher Hausaufgabensituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.5 Zusammenführung: Ein praxistheoretischer Zugang zur Ordnung unterrichtlicher Hausaufgabensituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4 Zum Forschungsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.1 Die Ethnographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.2 Die Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.3 Forschungspraktische Entscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.3.1 Der Feldzugang und die Rolle der Forscherin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.3.2 Die Rückkehr ins Feld und die Repräsentation seiner Teilnehmer:innen . . 76 4.3.3 Kontrastierungen und theoretische Sättigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4.3.4 Fazit: Die Annäherung an das Feld über die Reflexion des Forschungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5 Empirische Analysen I: Hausaufgaben im Unterricht ? von der Vergabe bis zur Besprechung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.1 Die Vergabe von Hausaufgaben I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.1.1 Zeitpunkte der Hausaufgabenvergabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.1.2 Die Dokumentation von Hausaufgabenstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 5.1.3 Arten von Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.2 Die Vergabe von Hausaufgaben II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 5.2.1 Zeitliche, materielle und formale Rahmen der Hausaufgabe . . . . . . . . . . . . . 100 5.2.2 Inhaltliche Erläuterungen zur Hausaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 5.3 Die Konstruktion der Hausaufgabenbearbeitung im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . 113 5.3.1 Das Potenzial der häuslichen Hausaufgabenbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . 113 5.3.2 Die Beteiligung der Eltern bei der Hausaufgabenbearbeitung . . . . . . . . . . . . 116 5.4 Die Kontrolle der Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 5.4.1 Die Rückkehr der Hausaufgabe in den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 5.4.2 Die Hausaufgabenfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 5.4.3 Die Dokumentation fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 5.5 Die Besprechung der Hausaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 5.5.1 Die Konstruktion richtiger Ergebnisse in Hausaufgabenbesprechungen . . 134 5.5.2 Die Verwertung von Hausaufgaben im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 5.6 Fazit: Hausaufgaben im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 6 Empirische Analysen II: Die Verfahren der Hausaufgabenkontrolle . . . . . . . . . . . . . 157 6.1 Die Kategorisierung von Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.1.1 Die Kategorien der Hausaufgabenkontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.1.2 Die Reproduktion der Kategorie Schüler:in ohne Hausaufgabe . . . . . . . . . . 168 6.2 Die Identifizierung fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 6.2.1 Hausaufgabenkontrolle als Selbstanzeige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 6.2.2 Hausaufgabenkontrolle als Rundgang und Sichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 6.2.3 Hausaufgabenkontrolle als Leistungsüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 6.3 Hausaufgaben und Täuschungsmanöver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 6.3.1 Täuschungsmanöver von Schüler:innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 6.3.2 Täuschungsmanöver mit Mitschüler:innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 6.4 Die Begründung fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 6.4.1 Ursachen fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 6.4.2 Krankheit als Ursache fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 6.5 Von den Konsequenzen fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.5.1 Dokumentation als Konsequenz fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.5.2 Die weiterführenden Konsequenzen fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . 218 6.5.3 Konsequenzen fehlender Hausaufgaben und ihre Bedeutung für den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 6.6 Fazit: Hausaufgaben ? unter oder außer Kontrolle? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 7 Diskussion: Hausaufgaben als Entgrenzungsphänomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 7.1 Die Ordnung unterrichtlicher Hausaufgabensituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 7.2 Körper und Artefakte in unterrichtlichen Hausaufgabensituationen . . . . . . . . . . . 240 7.3 Zur Konstruktion von Leistung über Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 7.4 Hausaufgaben unter Peers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 7.5 Privates in unterrichtlichen Hausaufgabensituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 8 En d(grenz)ungen einer Hausaufgabenstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 9 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 330 $aHausaufgaben sind nicht zuletzt aufgrund eigener schulbiographischer Erfahrungen ein allgemein bekanntes Phänomen von Schule. Doch was genau geschieht mit Hausaufgaben im Unterricht? Die ethnographische Studie bietet anhand von Beobachtungen des Unterrichtsgeschehens Aufschluss über die Praktiken von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern in Hausaufgabensituationen, die damit verbundenen Anforderungen und die Bedeutungen, die Hausaufgaben zugeschrieben werden. In den Analysen können Hausaufgaben als ein schulisches Entgrenzungsphänomen bestimmt werden: Über die Vergabe von Hausaufgaben vollzieht sich eine Entgrenzung des Schulischen in den privaten Bereich, indem auch außerhalb des Unterrichts schulischen Tätigkeiten nachgegangen werden soll. In diesen Prozessen wird dem Elternhaus die Verantwortung für eine gelingende Umsetzung schulischer Anforderungen auferlegt oder aber die damit verbundenen Fähigkeiten abgesprochen. Gleichzeitig verdeutlichen die Befunde auch, wie es Schülerinnen und Schülern gelingt, den Entgrenzungen insofern Begrenzungen entgegenzusetzen, als dass sie den Zugriff der Schule auf den häuslichen Bereich abwenden. 606 $aEltern 606 $ahäusliches Umfeld 606 $aUnterrichtsforschung 606 $aLeistungs 606 $aSchüler 606 $aHausaufgaben 606 $aSchule 606 $aErziehung 606 $aUnterricht 606 $aHausaufgabenforschung 606 $aSchülerinnen 615 4$aEltern 615 4$ahäusliches Umfeld 615 4$aUnterrichtsforschung 615 4$aLeistungs 615 4$aSchüler 615 4$aHausaufgaben 615 4$aSchule 615 4$aErziehung 615 4$aUnterricht 615 4$aHausaufgabenforschung 615 4$aSchülerinnen 700 $aFuhrmann$b Laura$4aut$01296598 801 0$bVerlag Julius Klinkhardt 801 1$bVerlag Julius Klinkhardt 906 $aBOOK 912 $a9910576899503321 996 $aHausaufgaben im Unterricht$93024115 997 $aUNINA