LEADER 10982oam 2200961 c 450 001 9910888798603321 005 20251102090541.0 010 $a9783847432241 010 $a3847432249 024 3 $a9783847432241 035 $a(CKB)5590000001371551 035 $a(MiAaPQ)EBC31727389 035 $a(Au-PeEL)EBL31727389 035 $a(OCoLC)1456646968 035 $a(Perlego)4571882 035 $a(Verlag Barbara Budrich)9783847432241 035 $a(EXLCZ)995590000001371551 100 $a20251102d2024 uy 0 101 0 $ager 135 $aurcnu|||||||| 181 $ctxt$2rdacontent 182 $cc$2rdamedia 183 $acr$2rdacarrier 200 14$aDie Herstellung von Differenz in Vorbereitungsklassen $eEine praxistheoretisch-ethnographische Studie zu Bildungsungleichheit im Kontext neuer Migration /$fLydia Heidrich 205 $a1st ed. 210 $aLeverkusen$cVerlag Barbara Budrich$d2024 215 $a1 online resource (416 pages) 225 0 $aStudien zu Differenz, Bildung und Kultur 311 08$a9783847430919 311 08$a3847430912 327 $aDanksagung Abkürzungsverzeichnis Zitierweise des Datenmaterials Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Teil I Einleitung und Forschungsstand 1 Einleitung 2 Forschungsstand 2.1 Anfänge der erziehungswissenschaftlichen Forschung zu neuer Migration und Schule seit den 1970er bis in die 1990er Jahre 2.2 Überblicksstudien zur Beschulungssituation neu Migrierter 2.3 Zugang zu Bildung aus rechtlicher Perspektive 2.4 Zum Zusammenhang separierter Beschulung und Bildungsungleichheit 2.5 Produktion von Bildungsungleichheit durch das Bildungssystem 2.6 Schultheoretische Ansätze 2.7 Machtvolle Sprachverhältnisse zwischen Monolingualität und Mehrsprachigkeit 2.8 Zugehörigkeitsordnungen 2.9 Forschungsdesiderat: Eine praxistheoretische Forschung über die Herstellung schulischer Differenzordnung im Kontext neuer Migration in Bremen Teil II (Sozial-)Theoretische und Method(-olog-)ische Grundlegungen 3 Sozialtheoretische Grundlegung durch Theorien sozialer Praktiken 3.1 Soziale Praxis und soziale Praktik als zwei Bedeutungsebenen 3.2 Materialitäten 3.3 Implizites und explizites Wissen 3.4 Subjektverständnis 3.5 Temporalität und Routine 3.6 Zur Entstehung sozialer Ordnung 3.7 Zwischenfazit: Die Schule als komplexes Praktikenbündel 4 Neue Migration und Schule: (Praxis-)Theoretische Perspektiven auf die Herstellung von Bildungsungleichheit 4.1 Annäherung an einen Differenzbegriff: Gesellschaftliche Implikationen von Differenz 4.2 Schulische Differenzordnungen und Bildungsungleichheit in praxistheoretischer Betrachtung 4.2.1 Chancengleichheit, das meritokratische Versprechen und die Herstellung schulischer Leistungsordnung 4.2.2 Nationalstaatliche Verfasstheit der monolingualen Schule 4.2.3 Machtvolle Differenzordnung und Bildungsungleichheitsrisiko 4.3 Bildungsungleichheitsrisiken im Kontext neuer Migration. Darlegung des Forschungsinteresses 5 Methodologie und methodische Vorgehensweise 5.1 Zentrale Bezugspunkte der Forschungsstrategie 5.1.1 Interpretatives Forschungsparadigma 5.1.2 Praxeographie 5.1.3 Grounded Theory Methodology 5.2 Zum konkreten methodischen Vorgehen 5.2.1 Feldzugang 5.2.2 ?Zooming in and out?: Zum Wechsel der Perspektiveinstellungen im Forschungsprozess 5.2.3 Daten konstruieren 5.2.3.1 Teilnehmende Beobachtungen und das Verfassen von Beobachtungsprotokollen 5.2.3.2 Ethnographische Gespräche 5.2.3.3 Das Sammeln von Artefakten 5.2.3.4 Datenkorpus 5.2.4 Daten interpretieren 5.2.5 Ergebnisse präsentieren als analytische Story 5.3 Reflexion der Forscherinnen-Position 5.3.1 Kritische Differenz- und Ungleichheitheitsforschung 5.3.2 Reflexionen im Kontext der Feldforschung 5.4 Zwischenfazit: Das Graphieren von Beschulungspraktiken Teil III Empirische Analyse 6 Zentrale Aspekte Bremer Bildungspolitik und Bildungsverwaltung im Kontext neuer Migration 6.1 Zum allgemeinbildenden Schulsystem Bremens 6.2 Bildungspolitische und -behördliche Praktiken: Vorbereitungsklassen für neu Migrierte an allgemeinbildenden Schulen in Bremen 6.2.1 Entstehung von Vorbereitungsklassen in den 1970er Jahren 6.2.2 Ausweitung der Beschulung in Vorkursen ab 2013/14 6.2.3 Vorkurslehrkräfte 6.2.4 Zugang zur allgemeinbildenden Schule für neu Migrierte 6.2.5 Zur Organisation des Lernens und Unterrichtens in Vorkursen 6.2.6 Zum Übergang vom Vorkurs in die Regelklasse 6.2.7 Sonderformen der Bremer Vorkurse 6.2.8 Absolvent:innen aus Bremer Vorkursen 7 Die Oberschule an der Sylter Straße (OSS) 7.1 Über die OSS 7.2 Vorstellung der für die Studie zentralen Akteur:innen an der OSS 8 Prolog: ??Jetzt gibt?s ?nen Vorkurs!?? 9 Aufnahmepraktiken in den Vorkurs 9.1 Zum Artefakt Aufnahmebogen 9.2 Der Beginn des Aufnahmegesprächs (Ali Shafik) 9.2.1 Spontane Sprachmittlung 9.2.2 Wartezeiten: Der verzögerte Start im Vorkurs 9.2.3 Ali Shafik soll sich vorstellen 9.3 Schulerfahrungen (Nizar und Ziad) 9.3.1 Schulbesuchsjahre und Schulunterbrechung 9.3.2 Kann Ziad seinen Namen schreiben? 9.4 Schulfachbezogenes Wissen und Gesprächsabschluss (Emin und Zerrin) 9.4.1 Spricht Emin Englisch? 9.4.2 Welches ist Zerrins Lieblingsschulfach? 9.4.3 Organisatorisches zum Gesprächsabschluss 9.5 Zwischenfazit 9.5.1 Zur:m Vorkursschüler:in werden: Materialisierungen und Archivierungen 9.5.2 Leistung(-serwartungen) dokumentieren 9.5.3 Der Vorkurs als zeitlich befristete Beschulungsmaßnahme 10 Unterrichts- und Pausenpraktiken des Vorkurses 10.1 Unterricht(-en) ohne Curriculum 10.2 Ein Tag im Vorkurs 10.2.1 Unterricht anfangen: Spielerische Routine 10.2.2 Deutsch lehren und lernen im Vorkurs 10.2.3 In der Pause 10.2.3.1 Auf der Eckbank 10.2.3.2 Lerneinheit Alphabetisierung 10.2.4 ?Soziales Lernen? 10.2.5 Unterricht beenden 10.3 Schüler:innen reflektieren den Vorkursunterricht 10.4 Leistungen zertifizieren 10.5 Zwischenfazit 10.5.1 ?Funktionierender? Unterricht unter Bedingungen geringer Ressourcen 10.5.2 (Anpassungs-)Leistungen und Bewertungen 11 Übergangspraktiken: Stundenplangespräche zur Organisation des Übergangs 11.1 Wünsche äußern und Aufgaben erhalten (Mateo) 11.1.1 Mateo verzichtet auf die Teilhabe im Klassenverband 11.1.2 Mateo soll Freund:innen finden 11.1.3 Über Mateos Teilhabe am Spanischunterricht 11.2 Vom Übergang in die Regelklasse zum Schulwechsel (Tarek) 11.2.1 ?Du kannst was über Syrien machen.? Über Tareks Teilnahme am Regelunterricht 11.2.2 Tarek will am Englisch- und Mathematikunterricht teilnehmen 11.2.3 Tareks Übergang in die abschlussorientierte Klasse 11.3 Ismail kann (nicht) mitentscheiden 11.3.1 Ismail muss am Wahlbereich Kreatives teilnehmen 11.3.2 Ismail wird nicht am Mathematikunterricht teilnehmen 11.3.3 Ismail fordert einen ?normalen Stundenplan? 11.4 Zwischenfazit 11.4.1 Das Stundenplangespräch als Routine 11.4.2 Leistungskonstruktionen 12 Übergangspraktiken: Die Teilnahme am Regelunterricht im Übergang 12.1 Ismail ringt um Teilhabe 12.1.1 Wechselnde Entscheidungen zur Teilhabe am Mathematikunterricht 12.1.2 Ismails Teilhabe im FutU bleibt unsicher 12.1.3 Soziale Beziehungen im Regelunterricht 12.2 Regelunterricht in der altersentsprechenden Jahrgangsstufe (Salma) 12.2.1 Teilhabe am Englischunterricht der altersentsprechenden Jahrgangsstufe 12.2.2 Rückstufung im Englischunterricht 12.3 Bildung selbst organisieren (Ezgi und Kanî) 12.3.1 Ezgi nutzt die Anschlussförderung in DaZ für sich 12.3.2 ?Ich möchte auch lernen.? Kanî fordert Beteiligung im Regelunterricht ein 12.4 Zwischenfazit 12.4.1 Praktiken des Ein- und Ausschließens 12.4.2 Anschließen an die Anforderungen des Regelunterrichts 12.4.3 Widerständige Praktiken Teil IV Diskussion und Fazit 13 Diskussion: Die Herstellung von Differenz und das Bildungsungleichheitsrisiko im Kontext neuer Migration 13.1 Regularisierungsdefizit: Zum Verhältnis schulischer, bildungsbehördlicher und bildungspolitischer Praktiken 13.2 Temporalisierung von Beschulungspraktiken 13.3 Deprofessionalisierung von Beschulungspraktiken 13.4 Priorisierung der Nationalsprache Deutsch 13.5 Spannungsverhältnis zwischen Ermöglichung und Verhinderung der Teilhabe an der schulischen Leistungsordnung 13.6 Zwischenfazit 14 Fazit und Ausblick 14.1 Rekapitulation der Arbeit 14.2 Impulse für weitere Forschungen 14.3 Impulse für Schulentwicklungsprozesse Quellen aus Bildungspolitik und -verwaltung Literaturverzeichnis 330 $aMit den erhöhten Migrations- und Fluchtbewegungen kamen um das Jahr 2015 viele Kinder und Jugendliche ohne Deutschkenntnisse nach Deutschland. Um diese neu migrierten Schüler:innen zu unterrichten, wurden bundesweit Vorbereitungsklassen spontan und improvisiert eingerichtet. Am Beispiel der Stadtgemeinde Bremen untersucht Lydia Heidrich in dieser qualitativen Studie, wie bildungsbehördliche und schulische Praktiken miteinander verflochten sind und dadurch ein Bildungsungleichheitsrisiko für neu Migrierte in Vorbereitungsklassen entsteht. With the increased migration and refugee movements, many children and young people came to Germany around 2015 without any knowledge of German. Improvised preparatory classes were introduced to teach these pupils. In this qualitative analysis, the author examines how educational authority and school practices are intertwined and how this creates a risk of educational inequality for newly arrived migrants in preparatory classes. 410 0$aStudien zu Differenz, Bildung und Kultur 606 $aneue Migration 606 $anew migration 606 $aneu Zugewanderte 606 $anewly arrived students 606 $aEthnographie 606 $aethnography 606 $apractice theory 606 $aPraxistheorie 606 $aflight 606 $aFlucht 606 $aBildungsgerechtigkeit 606 $aeducational justice 606 $aparticipation 606 $aTeilhabe 606 $agrounded theory 606 $aGrounded Theory 606 $aBremen 606 $aschool 606 $aSchule 606 $apreparatory classes 606 $aVorbereitungsklasse 615 4$aneue Migration 615 4$anew migration 615 4$aneu Zugewanderte 615 4$anewly arrived students 615 4$aEthnographie 615 4$aethnography 615 4$apractice theory 615 4$aPraxistheorie 615 4$aflight 615 4$aFlucht 615 4$aBildungsgerechtigkeit 615 4$aeducational justice 615 4$aparticipation 615 4$aTeilhabe 615 4$agrounded theory 615 4$aGrounded Theory 615 4$aBremen 615 4$aschool 615 4$aSchule 615 4$apreparatory classes 615 4$aVorbereitungsklasse 700 $aHeidrich$b Lydia$4aut$01790805 801 0$bMiAaPQ 801 1$bMiAaPQ 801 2$bMiAaPQ 906 $aBOOK 912 $a9910888798603321 996 $aDie Herstellung Von Differenz in Vorbereitungsklassen$94327546 997 $aUNINA