LEADER 01448nam 22004453 450 001 9910160305103321 005 20240506074519.0 010 $a9781634724012 010 $a1634724011 035 $a(CKB)3710000001025752 035 $a(MiAaPQ)EBC5151189 035 $a(Au-PeEL)EBL5151189 035 $a(CaPaEBR)ebr11538400 035 $a(OCoLC)982942829 035 $a(EXLCZ)993710000001025752 100 $a20210901d2017 uy 0 101 0 $aeng 135 $aurcnu|||||||| 181 $ctxt$2rdacontent 182 $cc$2rdamedia 183 $acr$2rdacarrier 200 10$aLittle Red Rolls Away 205 $a1st ed. 210 1$aAnn Arbor :$cSleeping Bear Press,$d2017. 210 4$d©2017. 215 $a1 online resource (36 pages) 311 08$a9781585369874 311 08$a158536987X 327 $aCover -- Beginning of text -- How to Help a Child Navigate Change. 330 $aTraversing the countryside, city streets, and a major river, a little red barn is relocated to a new home in a surprising location, where old friends and new ones await his arrival. A reassuring story for young readers facing changes in their own lives. 676 $a[E] 700 $aWhalen$b Linda$01246686 701 $aMorris$b Jennifer E$01246687 801 0$bMiAaPQ 801 1$bMiAaPQ 801 2$bMiAaPQ 906 $aBOOK 912 $a9910160305103321 996 $aLittle Red Rolls Away$92890458 997 $aUNINA LEADER 03973nam 22004693 450 001 9911008950803321 005 20250704110539.0 010 $a9788491230922 035 $a(CKB)26485437600041 035 $a(MiAaPQ)EBC30554286 035 $a(Au-PeEL)EBL30554286 035 $a(OCoLC)1376735610 035 $a(NjHacI)9926485437600041 035 $a(Perlego)3905965 035 $a(NyNyDIG)DIGMPONS0280 035 $a(EXLCZ)9926485437600041 100 $a20230601d2016 uy 0 101 0 $aspa 135 $aurcnu|||||||| 181 $ctxt$2rdacontent 182 $cc$2rdamedia 183 $acr$2rdacarrier 200 14$aUna Teoría Principialista de la Pena 205 $a1st ed. 210 1$aBogota :$cMarcial Pons Ediciones Jurídicas y Sociales, S.A.,$d2016. 210 4$d©2016. 215 $a1 online resource (186 pages) 225 1 $aDerecho Penal y Criminología Series 311 08$a9788413816067 327 $aFront Matter(pp. 2-8) -- Table of Contents(pp. 9-12) -- PRO?LOGO(pp. 13-16) -- INTRODUCCIO?N(pp. 17-40) -- CAPI?TULO I EL PRINCIPIO DE PROPORCIONALIDAD DE LA PENA(pp. 41-92) -- CAPI?TULO II EL PRINCIPIO DE REEDUCACIO?N Y REINSERCIO?N SOCIAL(pp. 93-128) -- CAPI?TULO III EL PRINCIPIO DE PREVENCIO?N GENERAL(pp. 129-154) -- CAPI?TULO IV BREVEMENTE, SOBRE EL PRINCIPIO DE CULPABILIDAD(pp. 155-158) -- CAPI?TULO V BREVEMENTE, SOBRE LA PENA DE MULTA(pp. 159-160) -- CAPI?TULO VI LI?MITES DE LA PONDERACIO?N: REGLAS DE LA PENA(pp. 161-174) -- RECAPITULACIO?N(pp. 175-186). 330 $aSegu?n reiterada doctrina del TC espan?ol, «la constitucionalidad de cualquier medida restrictiva de derechos fundamentales viene determinada por la estricta observancia del principio de proporcionalidad». Sobre esta premisa, en la presente obra se esboza una teori?a principialista de la pena. Pero frente a las comprensiones mayoritarias, preocupadas por la idea -que apenas por la praxis- de la prevencio?n, la teori?a esbozada se interesa primeramente por «la relacio?n de proporcionalidad entre el desvalor del comportamiento ... y la pena», y de la mano de la teori?a de la ponderacio?n, persigue una mayor racionalizacio?n de esta acepcio?n del principio de proporcionalidad, asi? como de su ponderacio?n con ulteriores principios, en particular, con los de prevencio?n especial y general.En relacio?n con el principio de reeducacio?n y reinsercio?n social, se subraya la necesidad de diferenciar estructuralmente entre derechos de defensa y de prestacio?n, y sobre esta base, las contradicciones del TC, que niega su estatus de derecho fundamental sobre sucesivas peticiones de principio. La importancia atribuida en la obra a la base empi?rica de las razones no lleva a obviar el principio de prevencio?n general, si bien se sugiere racionalizar su peso a efectos de ponderacio?n. Pues no deja de ser llamativo que la teori?a de una institucio?n que incide tan dra?stica y tangiblemente sobre tantos miles de personas, se asiente sobre principios que se sustraen «en su mayor parte a la verificacio?n empi?rica».Finalmente, el modelo de ponderacio?n se cierra con las denominadas reglas de la pena. En este sentido, reglas como la recogida en el art. 15 CE, que proscribe las «penas o tratos inhumanos», evidencian hasta que? punto la teori?a de la pena necesita de desarrollos, pero de otros desarrollos que permitan, entre otras cosas, discriminar entre las penas inhumanas y las va?lidas conforme a la Constitucio?n Espan?ola. Algo particularmente urgente dadas las derivas punitivas del legislador. 410 0$aDerecho Penal y Criminología Series 606 $aPunishment$zSpain 615 0$aPunishment 676 $a345.46077 700 $aGuanarteme Sa?nchez La?zaro$b Fernando.$01826673 801 0$bMiAaPQ 801 1$bMiAaPQ 801 2$bMiAaPQ 912 $a9911008950803321 996 $aUna Teoría Principialista de la Pena$94394688 997 $aUNINA LEADER 12429oam 2200649 c 450 001 9910729733503321 005 20251102090541.0 010 $a9783781560161 010 $a3781560163 024 3 $a9783781560161 035 $a(CKB)5720000000220947 035 $a(NjHacI)995720000000220947 035 $a(Verlag Julius Klinkhardt)9783781560161 035 $a(EXLCZ)995720000000220947 100 $a20251102d2023 uy 0 101 0 $ager 135 $aur||||||||||| 181 $ctxt$2rdacontent 182 $cc$2rdamedia 183 $acr$2rdacarrier 200 10$aSchulkulturen in der gymnasialen Oberstufe$eEine explorative Studie zu kulturellen Passungsverhältnissen und Schule-Milieu-Komplexen in der Sekundarstufe II$fJohanna Lojewski 205 $a1st ed. 210 $aBad Heilbrunn$cVerlag Julius Klinkhardt$d2023 215 $a1 online resource (265 pages) 225 0 $aOberstufe gestalten 311 08$a9783781525757 311 08$a3781525759 327 $aDanksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2 Die Bildungssoziologie Pierre Bourdieus als Bezugsrahmen der Arbeit . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Sozialer Raum, Habitus und Feld: Grundbegriffe einer relationalen Kulturtheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2 Symbolische Gewalt und kulturelle Passung im Bildungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2.1 Reproduktion gesellschaftlicher Kräfteverhältnisse durch pädagogisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2.2 Die Illusion der Chancengleichheit: Kulturelle Passung als Privileg . . . . . . . 26 2.3 Bourdieus ?bösartiger Blick? ? Zusammenfassung und zentrale Einwände . . . . . . . . . . 31 2.4 Theoretische Anschlüsse und Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.4.1 Entwicklungs- und sozialisationstheoretische Perspektiven und Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.4.2 Schul(kultur)theoretische Perspektiven und Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.4.3 Erweiterung des Sozialstrukturmodells: von Klassenzum Milieumodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3 Transformationen des Feldes ? Zur Entwicklung der gymnasialen Oberstufe seit den 1960er Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.1 Bildungsexpansion und die Reformen der gymnasialen Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . 61 3.1.1 Bildungsexpansion und ihre Folgen für das Bildungssystem ? ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.1.2 Strukturelle Transformationen ? Öffnung der Wege zum Abitur und ihre quantitative Bedeutung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.1.3 Inhaltliche und organisatorische Transformationen ? die inneren Reformen der gymnasialen Oberstufe im Spannungsfeld von Kanon und Freiheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.2 Die allgemeinen Zielsetzungen der Oberstufe unter Transformationsdruck . . . . . . 77 3.2.1 Die Gleichwertigkeit der Fächer als Prinzip (1972 ? 1988) . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.2.2 Die ?Kompetenz-Wende?: Empfehlungen der KMK-Expertenkommission (1995) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.2.3 Rekanonisierung und Standardisierung (seit 2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4 Heterogenität und Diversität (in) der gymnasialen Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 4.1 Heterogenität der Schüler:innenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 4.1.1 Soziokulturelle Zusammensetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 4.1.2 Lernvoraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 4.1.3 Vorangegangene Bildungswege und der Einfluss administrativer Vorgaben . . . 101 4.1.4 Bildungsaspirationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4.2 Differenzielle Ergebnisse pädagogischer Arbeit in der gymnasialen Oberstufe . . . . . . 109 4.2.1 Fachleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.2.2 Wissenschaftspropädeutische Kenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4.2.3 Persönlichkeitsbezogene Fähigkeiten und Eigenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4.3 Die Prozessebene der pädagogischen Arbeit in der gymnasialen Oberstufe ? Schulklima und Schulkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 4.3.1 Ausgewählte Befunde aus der Schulklimaforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.3.2 Ausgewählte Befunde aus der Schulkulturforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 5 Die gymnasiale Oberstufe aus der Perspektive der Theorie der symbolischen Gewalt ? Zwischenbilanz, zentrale Annahmen und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . 145 6 Anlage der Untersuchung und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 6.1 Projektkontext, Studiendesign und Datenbasis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 6.1.1 Ziele und Fragestellungen des ?Übergänge?-Projektes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 6.1.2 Studiendesign und Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 6.1.3 Untersuchungspopulation, Stichprobenziehung und Ausschöpfungsquoten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 6.1.4 Übersicht und Kurzbeschreibung der Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 6.2 Methoden der Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 6.2.1 Explorative Faktorenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 6.2.2 Multiple Korrespondenzanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 6.2.3 Umgang mit fehlenden Werten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 6.3 Operationalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 6.3.1 Indikatoren zur Erfassung der Schüler:innenkomposition . . . . . . . . . . . . . . . . 171 6.3.2 Indikatoren für die Schulkulturdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 7 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 7.1 Oberstufen als Institutionen-Milieu-Komplexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 7.1.1 Deskriptive Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 7.1.2 Ergebnisse der Korrespondenzanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 7.2 Dimensionen der Schulkultur in der Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 7.2.1 Deskriptive Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 7.2.2 Ergebnisse der Korrespondenzanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 7.3 Analysen auf Einzelschulebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 7.3.1 Gymnasium B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 7.3.2 Gymnasium E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 7.3.3 Gesamtschule A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 7.3.4 Gesamtschule C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 7.3.5 Das Oberstufen-Kolleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 7.3.6 Zusammenfassung der einzelschulspezifischen Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 8 Zusammenfassung und Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 8.1 Zentrale Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 8.2 Limitationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 8.3 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 8.3.1 Theoretische und methodische Weiterentwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 8.3.2 Implikationen für die (quantitative) empirische Bildungsforschung . . . . . . . 235 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Verzeichnis der Tafeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 330 $aDie vorliegende Arbeit nimmt die gymnasiale Oberstufe in den Blick und diskutiert die strukturellen und inhaltlichen Transformationen und Reformen der letzten 60 Jahre aus der Perspektive der bildungssoziologischen Arbeiten von Pierre Bourdieu. In einer schulkulturtheoretischen Erweiterung werden mehrere gymnasiale Oberstufen im Hinblick auf kulturelle Passungsverhältnisse auf Einzelschulebene analysiert. Dabei wird ein quantitativer Forschungszugang in Bezug auf Schulkulturen realisiert. Im Rahmen einer korrespondenzanalytischen Betrachtung werden entlang der schulkulturellen und kompositorischen Merkmale Relationen zwischen den Schulen aufgezeigt sowie Merkmale berücksichtigt, die in der jüngeren empirischen Bildungsforschung zur Oberstufe bislang weitgehend ausgeblendet waren. Die Arbeit wurde mit dem Dissertationspreis der Universitätsgesellschaft Bielefeld ausgezeichnet. 606 $aSchulkulturen 606 $agymnasiale Oberstufe 606 $aSekundarstufe II 606 $aOberstufenreform 606 $asymbolische Gewalt 606 $akulturelle Passung 606 $aKorrespondenzanalyse 606 $aempirische Bildungsforschung 606 $aSchule-Milieu-Komplex 606 $aPierre Bourdieux 615 4$aSchulkulturen 615 4$agymnasiale Oberstufe 615 4$aSekundarstufe II 615 4$aOberstufenreform 615 4$asymbolische Gewalt 615 4$akulturelle Passung 615 4$aKorrespondenzanalyse 615 4$aempirische Bildungsforschung 615 4$aSchule-Milieu-Komplex 615 4$aPierre Bourdieux 676 $a302.2244 700 $aLojewski$b Johanna$4aut$01439225 801 0$bNjHacI 801 1$bNjHacl 906 $aBOOK 912 $a9910729733503321 996 $aSchulkulturen in der gymnasialen Oberstufe$93601459 997 $aUNINA