LEADER 11708oam 2200529 c 450 001 9910705081103321 005 20251102090541.0 010 $a3-7815-6006-6 024 3 $a9783781560062 035 $a(CKB)5840000000243266 035 $a(NjHacI)995840000000243266 035 $a(Verlag Julius Klinkhardt)9783781560062 035 $a(EXLCZ)995840000000243266 100 $a20251102d2023 uy 0 101 0 $ager 135 $aur||||||||||| 181 $ctxt$2rdacontent 182 $cc$2rdamedia 183 $acr$2rdacarrier 200 10$aLehrende und Lernende: eine asymmetrische Beziehung$eEine rekonstruktive Studie zu Erfahrungen und habitualisierten Orientierungen von Lehrpersonen$fChristoph Bressler 205 $a1st ed. 210 $aBad Heilbrunn$cVerlag Julius Klinkhardt$d2023 215 $a1 online resource (299 pages) 225 0 $aklinkhardt forschung. Dokumentarische Schulforschung 311 08$a3-7815-2564-3 327 $a1 Begegnung auf Augenhöhe? ? eine Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Theoretisch-heuristische Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Strukturtheoretische Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.1 Konstitutivität und Mehrdimensionalität der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.2 Professionelle pädagogische Praxis als stellvertretende Krisenlösung . . . . . . . 20 2.1.3 Die Beziehung von Lehrperson und Lernenden als Arbeitsbündnis . . . . . . . . 26 2.1.4 Die widersprüchliche Einheit von Diffusität und Spezifität in der LSB . . . . . . 30 2.1.5 Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2 Systemtheoretische Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.1 Verortung der pädagogischen Asymmetrie aus systemtheoretischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.2 Grundlegung des Pädagogischen und seiner Asymmetrie in der pädagogischen Absicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.2.3 Pädagogische Kommunikation und das Interaktionssystem Unterricht . . . . . . 39 2.2.4 Die Unvermeidbarkeit von Selektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.2.5 Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.3 Entwurf einer Heuristik zur Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.3.1 Dimensionen und Facetten der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.3.2 Exkurs: Konstitutivität und pädagogische Autorität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3 Die Asymmetrie und ihre Facetten im Spiegel empirischer Forschung . . . . . . . . . . . . . 63 3.1 Beiträge zur Asymmetrie als komplexes Merkmal pädagogischer Beziehungen . . . . . 63 3.2 Ausgewählte Befunde zur Wissensdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.2.1 Sachbezogene Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.2.2 Vermittlungsbezogene Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.2.3 Gesellschaftlich-kulturelle Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.3 Ausgewählte Befunde zur Machtdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.3.1 Ordnungsbezogene Machtasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.3.2 Bewertungsbezogene Machtasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.4 Abschließende und zusammenfassende Bemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4 Fragestellung und methodische Anlage der empirischen Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.1 Metatheoretische Konzeption des Analysegegenstands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.1.1 Grundzüge der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 4.1.2 Neuere Weiterentwicklungen der praxeologischen Wissenssoziologie, ihre Schwierigkeiten für die vorliegende Untersuchung und Konsequenzen für die metatheoretische Konzeption des Analysegegenstands . . . . . . . . . . . . . 132 4.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 4.2.1 Datenerhebung mittels Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 4.2.2 Sampling und Auswahl des Basissamples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 4.2.3 Datenauswertung mittels Dokumentarischer Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 5 Fallporträts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.1 Vorbemerkungen zur Darstellung der Rekonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.2 Gruppe Tannengrün: Streben nach Statusakzeptanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.2.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.2.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 5.3 Gruppe Sandgelb: Angeeignete berufliche Verantwortung der Lehrer:innenrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 5.4 Gruppe Rot: Diffundierende Selbstbezüglichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 5.4.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 5.4.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 5.5 Gruppe Veilchenblau: Erfordernisse pädagogischer Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 5.5.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 5.5.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 6 Umgang mit der Asymmetrie ? eine zweidimensionale Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 6.1 Überblick über die rekonstruierte Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 6.2 Wahrgenommener Interaktionsmodus (Typik I) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.2.1 Typ 1: Opposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.2.2 Typ 2: Komplementarität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 6.3 Inanspruchnahme einer superioren Position (Typik II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 6.3.1 Typ A: Selbstbezüglichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 6.3.2 Typ B: Bezug auf das beruflich Notwendige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 6.4 Zusammenfassung der Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 7 Weiterführende Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 7.1 Überlagerung der Typiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 7.2 Komplexität der Asymmetrie in Heuristik und Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 7.2.1 Ausschnitthafte Auseinandersetzung mit der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . 246 7.2.2 Facettenübergreifende Homologie des Modus der Asymmetriebearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 7.3 Selbstbezüglichkeit und Bezug auf das beruflich Notwendige in weiteren Praxisdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 7.4 Metatheoretischer Ausblick: Relativierung des Spannungsaxioms . . . . . . . . . . . . . . . 262 7.4.1 Neuere Weiterentwicklungen der praxeologischen Wissenssoziologie und ihre Schwierigkeiten für die vorliegende Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . 263 7.4.2 Das Spannungsaxiom ? ein Präzisierungsversuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 7.4.3 Theoretische Überlegungen zur Begründung des Spannungsaxioms . . . . . . . 267 7.4.4 Empirische Impulse zur Pluralität der Konstellationen von Habitus und Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 7.5 Abschließende Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 330 $aDie Beziehung von Lehrperson und Lernenden kennzeichnet eine komplexe Asymmetrie. Sie gilt als konstitutiv für die pädagogische Beziehung, aber auch als von der Lehrkraft zu bearbeitendes Handlungsproblem. Diese rekonstruktive Studie untersucht den habitualisierten Umgang von Lehrkräften mit der Asymmetrie in der Interaktion mit Lernenden. Sie schlägt eine heuristische Konzeption der asymmetrischen Beziehungsstruktur in ihrer Mehrdimensionalität vor und nimmt anhand mittels Dokumentarischer Methode ausgewerteter Gruppendiskussionen die habitualisierten Orientierungen und konjunktiven Erfahrungen von Lehrkräften zur Asymmetriegestaltung in den Blick. Die Ergebnisse werfen weiterführende Fragen zur Auseinandersetzung von Lehrkräften mit der Asymmetrie der pädagogischen Beziehung wie auch metatheoretische Fragen zur Konzeption habitualisierter Orientierungen von Lehrkräften auf. Die Reihe ?Dokumentarische Schulforschung? versammelt gegenstandsbezogene und methodisch-methodologische Auseinandersetzungen an der Schnittstelle schulischer Gegenstandsfelder und Dokumentarischer Methode. 606 $aLehrer-Schüler-Beziehung 606 $aAsymmetrie 606 $apädagogische Professionalität 606 $ahabitualisierte Orientierungen 606 $aDokumentarische Methode 606 $aLehrerhabitus 615 4$aLehrer-Schüler-Beziehung 615 4$aAsymmetrie 615 4$apädagogische Professionalität 615 4$ahabitualisierte Orientierungen 615 4$aDokumentarische Methode 615 4$aLehrerhabitus 676 $a371.1023 700 $aBressler$b Christoph$4aut$01357614 801 0$bNjHacI 801 1$bNjHacl 906 $aBOOK 912 $a9910705081103321 996 $aLehrende und Lernende: eine asymmetrische Beziehung$94413993 997 $aUNINA