LEADER 09982oam 2200685 c 450 001 9910476908703321 005 20251102090541.0 010 $a3-7815-5876-2 024 3 $a9783781558762 035 $a(CKB)5470000000557232 035 $a(Verlag Julius Klinkhardt)9783781558762 035 $a(oapen)https://directory.doabooks.org/handle/20.500.12854/69546 035 $a(EXLCZ)995470000000557232 100 $a20251102d2021 uy 0 101 0 $ager 135 $aurnnunnnannuu 181 $ctxt$2rdacontent 182 $cc$2rdamedia 183 $acr$2rdacarrier 200 10$aInstitutioneller Wandel und Steuerung von ?Förderbedürftigkeit? im Zuge inklusiver Bildung in Spanien 1960-2013$eEin qualitativer Mehrebenenvergleich zur Berücksichtigung von Diversität in Sekundarschulen in Andalusien$fLea Schäfer 205 $a1st ed. 210 $aBad Heilbrunn$cVerlag Julius Klinkhardt$d2021 215 $a1 online resource (198 p.) 225 0 $aklinkhardt forschung. Interdisziplinäre Beiträge zur Inklusionsforschung 311 08$a3-7815-2441-8 327 $a1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2 Behinderung, Diversität, ?Förderbedürftigkeit? oder Inklusion? Eingrenzung des Gegenstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3 Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 4 Neoinstitutionalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4.1 Strömungen und Perspektiven des Neoinstitutionalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4.2 Vom alten Institutionalismus zum soziologischen Neoinstitutionalismus . . . . . . . 25 4.3 Relevante Begrifflichkeiten des soziologischen Neoinstitutionalismus . . . . . . . . . . 27 4.3.1 Organisation und Institution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 4.3.2 Drei-Säulen-Modell von Institutionen nach W.R. Scott . . . . . . . . . . . . . . . . 30 4.3.3 Diffusion und Legitimität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.3.4 Organisationales Feld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4.4 Institutioneller Wandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 5 Educational Governance ? Steuerung von ?Förderbedürftigkeit? und Diversität im Schulsystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 6 Einordnung und Anlage der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 6.1 Qualitativer Mehrebenenvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 6.2 Methodologie: Rekonstruktives Untersuchungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 6.3 Methodisches Vorgehen und Differenzierung der Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . 63 6.3.1 Dokumentenanalyse ? nationale Entwicklung von ?Förderbedürftigkeit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 6.3.2 Schulkonzeptanalyse ? Maßnahmen zur Berücksichtigung von Diversität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 6.3.3 Expert*inneninterviews ? ?Förderbedürftigkeit? auf Mikroebene . . . . . . . 69 7 Institutioneller Wandel im spanischen Schulsystem: Behinderung, Diversität und Inklusion auf nationaler Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7.1 Phase I: Demokratische Transformation des Bildungssystems (1970?1985) . . . . 84 7.2 Phase II: Internationale Adaption (1986?2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 7.3 Phase III: Finanzkrise (2007?2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.4 Entwicklung der Zahlen zu ?Förderbedürftigkeit? im spanischen Schulsystem . . . . 113 7.5 Zwischenfazit: Institutioneller Wandel von ?Förderbedürftigkeit? . . . . . . . . . . . . . 116 8 Strukturen und Maßnahmen zur Berücksichtigung der Diversität: Andalusien ? Huelva ? Schulkonzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 8.1 Gegenwärtige Situation in Andalusien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 8.2 Strukturen der Förderung auf Ebene der Provinz Huelva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 8.3 Falldarstellung der Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 8.4 Ergebnisse der Schulkonzeptanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 9 Mikroebene: Rekontextualisierung und Steuerung von ?Förderbedürftigkeit? durch Schulleitung und Koordinator*innen . . . . . . . . . . . . . . 135 9.1 Thematischer Vergleich der Schule 1: Eine offene Schule als Antwort auf ?konflikthafte? Schüler*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 9.2 Thematischer Vergleich der Schule 5: Separation innerhalb der Regelschulen ersetzt die Sonderschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 9.3 Theoretische Konzeptualisierung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 9.3.1 Berücksichtigung von ?Förderbedürftigkeit? in Schule 1 . . . . . . . . . . . . . . . 149 9.3.2 Berücksichtigung von ?Förderbedürftigkeit? in Schule 5 . . . . . . . . . . . . . . . 153 10 Ebenenrelationierung ? Zusammenführung und Diskussion der Ergebnisse: ?Förderbedürftigkeit? in andalusischen Sekundarschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 10.1 Hinweise auf Ursachen institutioneller Reproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 10.2 Strukturen und Maßnahmen zur Berücksichtigung von ?Förderbedürftigkeit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 11 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Anlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 330 $aDie Umsetzung von Chancengleichheit im Bildungssystem hat ihren Ausgangspunkt in der Demokratisierung Spaniens ab 1975. Die regulative Vorgabe der Berücksichtigung der Diversität von Schüler*innen gilt dabei als Form, inklusive Bildung umzusetzen. Diese Arbeit untersucht ? angelegt als qualitative Mehrebenenanalyse ? die historische Entwicklung inklusiver Bildung im spanischen Schulsystem zwischen 1960 und 2013 aus Perspektive der Theorie institutionellen Wandels (Scott, 2014). Dabei beschreibt das Konstrukt der ?Förderbedürftigkeit? die Zusammenfassung der Zielgruppendefinitionen im Laufe der letzten Jahrzehnte, wodurch der enge Zusammenhang mit Entwicklungen der Sonderpädagogik (span. Educación Especial) deutlich wird. Die ergänzende Untersuchung von Aspekten der Steuerung inklusiver Schulbildung im Sinne des theoretischen Ansatzes der Educational Governance findet dann insbesondere auf Ebene der Autonomen Region Andalusien, der Provinz Huelva sowie im Kontext der Expert*inneninterviews in den Schulen vor Ort statt. Im Fokus steht dabei die Fragestellung, wie die Schulen als Organisationen, die Schulleitungen und die Lehrkräfte als Akteur*innen mit der rechtlich differenziert vorgegebenen Umsetzung der Berücksichtigung von Diversität umgehen. Interdisziplinäre Beiträge zur Inklusionsforschung 606 $aSpanien 606 $aLehrkräfte 606 $aAndalusien 606 $aChancengleichheit 606 $aInklusionsforschung 606 $aSonderpädagogik 606 $aInklusion 606 $aeducational Governance 606 $aTeilhabe 606 $aSchulleitung 606 $aDiversität 606 $aBildungssystem 606 $aFörderbedüftigkeit 615 4$aSpanien 615 4$aLehrkräfte 615 4$aAndalusien 615 4$aChancengleichheit 615 4$aInklusionsforschung 615 4$aSonderpädagogik 615 4$aInklusion 615 4$aeducational Governance 615 4$aTeilhabe 615 4$aSchulleitung 615 4$aDiversität 615 4$aBildungssystem 615 4$aFörderbedüftigkeit 700 $aSchäfer$b Lea$4aut$00 801 0$bVerlag Julius Klinkhardt 801 1$bVerlag Julius Klinkhardt 906 $aBOOK 912 $a9910476908703321 996 $aInstitutioneller Wandel und Steuerung von "Fo?rderbedu?rftigkeit" im Zuge inklusiver Bildung in Spanien 1960-2013$92780639 997 $aUNINA