LEADER 03490nam 22006495 450 001 9910372758803321 005 20200704184250.0 010 $a981-13-6496-6 024 7 $a10.1007/978-981-13-6496-9 035 $a(CKB)4940000000158712 035 $a(DE-He213)978-981-13-6496-9 035 $a(MiAaPQ)EBC6005445 035 $a(PPN)242843298 035 $a(EXLCZ)994940000000158712 100 $a20200103d2019 u| 0 101 0 $aeng 135 $aurnn|008mamaa 181 $ctxt$2rdacontent 182 $cc$2rdamedia 183 $acr$2rdacarrier 200 10$aKitchen Pollutants Control and Ventilation $eA Ventilation Guide to Asian & European Kitchen Environment /$fby Angui Li, Risto Kosonen 205 $a1st ed. 2019. 210 1$aSingapore :$cSpringer Singapore :$cImprint: Springer,$d2019. 215 $a1 online resource (XXI, 407 p. 362 illus., 220 illus. in color.) 311 $a981-13-6495-8 327 $aCooking history and development of kitchen appliances -- Kitchen ventilation requirements -- Pollutions of cooking oil fume and health risks -- Thermal comfort in kitchen -- Basis to calculate exhaust airflow rate -- Design of kitchen ventilation -- High performance kitchen ventilation -- Stack effects of kitchen exhaust shaft in high-rise building -- Case study and design of kitchen ventilation. 330 $aThis book has been written by two experts in ventilation and indoor air quality with vast experience in the field of kitchen ventilation in both Asia and Europe. The authors share their extensive knowledge of the subject and present the results of their research programs as well those of other researchers. Discussing advanced theories of and design approaches for kitchen ventilation, it is a useful reference resource for a wide range of readers, including HVAC researchers, designers and architects. 606 $aBuilding construction 606 $aAir$xPollution 606 $aHealth promotion 606 $aSustainable architecture 606 $aThermodynamics 606 $aBuilding Physics, HVAC$3https://scigraph.springernature.com/ontologies/product-market-codes/T23080 606 $aAtmospheric Protection/Air Quality Control/Air Pollution$3https://scigraph.springernature.com/ontologies/product-market-codes/U35010 606 $aHealth Promotion and Disease Prevention$3https://scigraph.springernature.com/ontologies/product-market-codes/H27010 606 $aSustainable Architecture/Green Buildings$3https://scigraph.springernature.com/ontologies/product-market-codes/122000 606 $aThermodynamics$3https://scigraph.springernature.com/ontologies/product-market-codes/P21050 615 0$aBuilding construction. 615 0$aAir$xPollution. 615 0$aHealth promotion. 615 0$aSustainable architecture. 615 0$aThermodynamics. 615 14$aBuilding Physics, HVAC. 615 24$aAtmospheric Protection/Air Quality Control/Air Pollution. 615 24$aHealth Promotion and Disease Prevention. 615 24$aSustainable Architecture/Green Buildings. 615 24$aThermodynamics. 676 $a643.3 700 $aLi$b Angui$4aut$4http://id.loc.gov/vocabulary/relators/aut$0941417 702 $aKosonen$b Risto$4aut$4http://id.loc.gov/vocabulary/relators/aut 801 0$bMiAaPQ 801 1$bMiAaPQ 801 2$bMiAaPQ 906 $aBOOK 912 $a9910372758803321 996 $aKitchen Pollutants Control and Ventilation$92123449 997 $aUNINA LEADER 11603oam 2200673 c 450 001 9910513700503321 005 20251202090341.0 010 $a3-7815-5908-4 024 3 $a9783781559080 035 $a(CKB)5590000000637212 035 $a(Verlag Julius Klinkhardt)9783781559080 035 $a(oapen)https://directory.doabooks.org/handle/20.500.12854/75042 035 $a(oapen)doab75042 035 $a(EXLCZ)995590000000637212 100 $a20251202d2021 uy 0 101 0 $ager 135 $aurnnunnnannuu 181 $ctxt$2rdacontent 182 $cc$2rdamedia 183 $acr$2rdacarrier 200 10$aSchüler*innen ? Studierende ? Inklusion$eOrientierungen auf dem Weg zu differenzsensibler Lehrer*innenbildung?$fMaren Oldenburg 205 $a1st ed. 210 $aBad Heilbrunn$cVerlag Julius Klinkhardt$d2021 215 $a1 online resource (413 p.) 225 0 $aklinkhardt forschung. Interdisziplinäre Beiträge zur Inklusionsforschung 311 08$a3-7815-2472-8 327 $aVorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 Universitäten als privilegierte Bildungsorte: einführende Betrachtungen . . . . . . . . . 11 2 Inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.1 Annäherungen an den Inklusionsbegriff ? Möglichkeiten der Systematisierung . . 21 2.2 Herausforderungen und Prämissen inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung unter besonderer Beleuchtung der Schüler*innenperspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.3 Modelle inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.4 Haltungen und Orientierungen als zentrale Dimensionen inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.5 Eine mehrdimensionale, praxeologische Perspektive auf Inklusion . . . . . . . . . . . . . 45 3 Professionsansätze in inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung ? zur Relevanz der Dimensionen ?Orientierung? und ?Berücksichtigung von Schüler*innenperspektiven? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.1 Kompetenztheoretischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.2 Strukturtheoretischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.3 Berufsbiographischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.4 Eine praxeologische, berufsbiographische Perspektive auf Lehrer*innenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4 Differenzsensibilität als Zielperspektive inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.1 Doing/Undoing Difference und Performative Differenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.2 Doing/Undoing Dis_ability ? Behinderung/Benachteiligung als eine Differenzkategorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.3 Doing/Undoing Difference als praxeologische Denkfigur ? ein Forschungsansatz für inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung? . . . . . . . . . . 74 5 Hochschuldidaktische Implikationen ? Eine Seminarkonzeption im Kontext inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 6 Handlungsleitende Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 7 Methodische und methodologische Annäherungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.1 Bedeutung und Standards qualitativer Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.2 Die Dokumentarische Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 7.2.1 Wissenssoziologische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 7.2.2 Methodische und forschungspraktische Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7.3 Metaschleifen des Denkens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.3.1 Interpretation der Eingangsimpulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.3.2 Reflexion des Erkenntnisinteresses und der Vorannahmen . . . . . . . . . . . . . . 113 7.3.3 Reflexion der Dokumentarischen Methode in Bezug auf ihren Gegenstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 7.3.4 Reflexion der Analysefigur des Doing/Undoing Difference . . . . . . . . . . . . . 117 7.3.5 Reflexion der eigenen Positioniertheit im Forschungsprozess . . . . . . . . . . . 118 7.4 Sample . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 7.5 Das Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 8 Ergebnisdarstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 8.1 Analyseebene I: Fallbeschreibungen der Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 8.1.1 Die Systembegleiter*innen und Systembestreiter*innen: ?Inklusion bringt die Lehrer*innen an ihre Grenzen? vs. ?Und dann gehst du in die Klasse und machst den Unterricht anders? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 8.1.2 Die Platzzuweiser*innen: ?Beim Teamteaching musst du jemanden haben, der das Kommando hat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 8.1.3 Die Delegierenden: ?Man braucht so ein Methodenbuch? . . . . . . . . . . . . . . . 188 8.1.4 Die Aufklärer*innen von Differenzen: ?In unserer Klasse sind nicht alle gleich, wo seht ihr denn die Unterschiede?? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 8.2 Analyseebene II: Orientierungen ? Orientierungsrahmen ? Vergleichsdimensionen: eine theoretische Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 8.2.1 Die Systembegleiter*innen und Systembestreiter*innen: zwischen normiertem und individuellem, normierendem Systemhandeln . . . . . . . . . . 258 8.2.2 Die Platzzuweiser*innen: Verhandlungen zukünftiger Positionierungen zwischen Macht und Symmetrie in Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 8.2.3 Die Delegierenden: Orientierung an Dritten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 8.2.4 Die Aufklärer*innen von Differenzen: Kategorisierungen und die eigene Position vs. Homogenitätsillusion von Schule . . . . . . . . . . . . . . . . 278 8.3 Analyseebene III: Diskussion der rekonstruierten thematischen Anker im Kontext inklusionsorientierter, differenzsensibler Lehrer*innenbildung . . . . . . . . 294 8.3.1 Homogenitätsillusion von Schule und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 8.3.2 Bezug zur eigenen Schulzeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 8.3.3 Bezug zu den Schüler*innenperspektiven zur Verhandlung eigener (angehender) Positionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 8.3.4 Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 8.4 Reflexion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 9 Herausforderungen an inklusionsorientierte Forschung und Lehre: zusammenführende und abschließende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 9.1 Thematische Anforderungsbereiche im Kontext inklusionsorientierter, differenzsensibler Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . 309 9.2 Implikationen für inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung: Fragen an die Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 9.3 Implikationen für inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung: Fragen an die Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 330 $aDie Umsetzung inklusiver schulischer Bildung wirft Fragen zur Professionalisierung angehender Lehrpersonen auf ? dabei wird vor allem die Bedeutung der jeweils eigenen schul- und bildungsbezogenen Orientierungen betont. Gleichzeitig ist es in den Diskussionen um Inklusion auffällig, dass die Schüler*innen selbst nur wenig zu Wort kommen. Die Studie greift diese Befunde auf, indem sie sowohl den Adressat*innenkreis der Schüler*innen als auch den der Studierenden in den Mittelpunkt rückt und danach fragt, inwiefern sich die Studierenden in ihrem Verständnis von Inklusion auf die Sichtweisen von Schüler*innen beziehen. Die dokumentarische Analyse der studentischen Orientierungen zeigt, dass die Studierenden die Stimmen der Schüler*innen kaum als eigenständige Positionen wahrnehmen, sondern sie vielmehr als Ausgangspunkt für die Gestaltung der eigenen angehenden Position in der Schule nutzen. Die Ergebnisse werden unter einer praxeologischen Perspektive auf Lehrer*innenprofessionalität beleuchtet und geben Auskunft darüber, welche differenzbezogenen Normen wirksam werden und von welchen sich die Studierenden abgrenzen. Sie machen ferner auf Fragen und Anforderungen inklusionsorientierter Lehre und Forschung aufmerksam. 606 $aIntegration 606 $aInklusion 606 $aLehrerbildung 606 $aLehrerinnenbildung 606 $aHeterogenität 606 $aSchülermeinung 606 $aLehrer*innenbildung 606 $aQualitätsoffensive Lehrerbildung 606 $aSchüler*innen 606 $aProfessionsforschung 606 $aProfessionalisierung 606 $aInklusionsforschung 615 4$aIntegration 615 4$aInklusion 615 4$aLehrerbildung 615 4$aLehrerinnenbildung 615 4$aHeterogenität 615 4$aSchülermeinung 615 4$aLehrer*innenbildung 615 4$aQualitätsoffensive Lehrerbildung 615 4$aSchüler*innen 615 4$aProfessionsforschung 615 4$aProfessionalisierung 615 4$aInklusionsforschung 700 $aOldenburg$b Maren$4aut$01205101 801 0$bVerlag Julius Klinkhardt 801 1$bVerlag Julius Klinkhardt 906 $aBOOK 912 $a9910513700503321 996 $aInnen - Studierende - Inklusion$92781106 997 $aUNINA