00980cam0-2200325 --450 991044595930332120210409130836.0978-88-581-3923-320210409d2020----km y0itay50 baitafreITa 001yyBastava chiedere!10 storie di femminismo quotidianoEmmaintroduzione di Michela MurgiaBari ; RomaLaterza2020XI, 186 p.ill.24 cmˆI ‰Robinson. LettureTraduzione di Giovanna Laterza2001<<Un >>autre regard1772054FemminismoFumetti741.523itaEmma<1981- ;fumettista>792448Laterza,GiovannaMurgia,MichelaITUNINAREICATUNIMARCBK9910445959303321IX M 43369/2021FSPBCFSPBCAutre regard1772054UNINA00944nam a2200253 i 450099100226136970753620020507161916.0991001s1960 it ||| | ita b11631727-39ule_instLE02733477ExLDip.to Studi GiuridiciitaDe Robertis, Francesco M.187089La responsabilità del tutore nel diritto romano giustinianeo /Francesco M. De RobertisBari :Cacucci,1960266 p. ;25 cm.Include indiciBibliografia in notaDiritto romano.b1163172702-04-1402-07-02991002261369707536LE027 ARCHI M 4141LE027-6608le027-E0.00-l- 00000.i1185103x02-07-02Responsabilità del tutore nel diritto romano giustinianeo890715UNISALENTOle02701-01-99ma -itait 3108099oam 2200613 c 450 991097029100332120251202090341.03-8498-1411-49783849814113(CKB)4100000011296900(Au-PeEL)EBL6269064(OCoLC)1181844780(MiAaPQ)EBC6269064(Aisthesis Verlag)9783849814113(EXLCZ)99410000001129690020251202d2019 uy 0gerurcnu||||||||txtrdacontentcrdamediacrrdacarrierLehrkunstWie aus Gesprächsteilnehmern Lehrer werdenIngwer Paul1st ed.BielefeldAisthesis Verlag20191 online resource (266 pages) illustrations3-8498-1300-2 Includes bibliographical references and indexes.Vorwort 1. Gegenstand und disziplinäre Einordnung 1.1 Auf der Suche nach einem systematischen Ort für die Lehrkunst 1.2 Schwierigkeiten im institutionellen Umgang mit der Lehrkunst 1.3 Disziplinäre Einordnung der Lehrkunst 1.3.1 Lehrkunst als fachspezifische Aufgabe 1.3.2 Lehrkunst als Gegenstand einer kulturwissenschaftlich begründeten Transferlinguistik 1.3.3 Interdisziplinäre Anforderungen an die Ausbildung zum Lehrkünstler 1.4 Arbeitsdefinition von „Lehrkunst“ 1.5 Zum weiteren Vorgehen 2. Wissen und Können 2.1 Die Modellierung sprachlichen Wissens und Könnens 2.1.1 Kompetenztheoretische Überlegungen zum Wissen und Können 2.1.2 Knowing that und knowing how 2.1.3 Die Sprachkompetenz als „technisches Wissen“ (Coseriu) 2.1.4 Die Sprachkompetenz als implizites Wissen (Polanyi) 2.2 Die Modellierung des Wissens über Sprache 2.2.1 Die Konzeptualisierung des Sprachbewusstseins zwischen Sprachgefühl und Wissen über Sprache 2.2.2 Der „Sprachsinn“ des gebildeten Laien als Prototyp eines erfahrungsinduzierten Sprachbewusstseins (Gauger und Oesterreicher) 2.2.3 Konkurrierende Formen des Wissens über Sprache (Dieckmann) 2.3 Die Schnittstelle von Wissen und Können: Isomorphie von Transferlinguistik und Professionstheorie 3. Sprachdidaktische Modelle des Kompetenzerwerbs 3.1 Stilistik und Grammatik (Pfleiderer) 3.2 Grammatikunterricht als Wissenschaftspropädeutik (Eisenberg/Menzel) 3.3 Erfahrungsinduzierte und erfahrungsdistanzierte Reflexion als komplementäre Formen des Kompetenzerwerbs 4. Die Sonderrolle des Deutschunterrichts 4.1 Die Sprache als Medium, Gegenstand und Methode des Deutschunterrichts 4.1.1 Die Sprache als Medium und Gegenstand des Deutschunterrichts 4.1.2 Curriculare Anforderungen 4.1.3 Sprache als Methode des Deutschunterrichts 4.2 Lernziel Kommunikation und kommunikative Deutschdidaktik 4.3 Plädoyer für eine kulturwissenschaftlich fundierte Sprachdidaktik 5. Das Kommunikationswissen der Teilnehmer 5.1 Sprachliche und kommunikative Kompetenz 5.2 Idealisierungen der Teilnehmer 5.2.1 Notwendige Idealisierungen der Teilnehmer 5.2.2 Normative Idealisierungen der Teilnehmer 5.3 Rekonstruktive und normative Perspektive auf die kommunikative Kompetenz 5.4 Die Historizität und Relativität von Gesprächsidealen 6. Das Reflexionspotential der Teilnehmer 6.1 Reflexionsmodus und Reflexionsprodukt bedingen sich gegenseitig 6.2 Reflexivität: Entwicklung und Funktion des impliziten Wissens 6.3 Praktische und diskursive Reflexion 6.4 Das Profil praktischer Reflexion 6.4.1 Der erste Widerstand: das Rattern der Konversationsmaschine 6.4.2 Der zweite Widerstand: die Epoché der natürlichen Einstellung 6.4.3 Der dritte Widerstand: „wahre Meinung“ und „gesichertes Wissen“ 7. Lehre und Gespräch 7.1 Lehre und Gespräch 7.1.1 Merkmale des Gesprächs 7.1.2 Merkmale der Lehre 7.1.3 Ausprägungen von Lehre und Gespräch im real existierenden Unterricht 7.2 Die normative Modellierung der Lehrkunst 7.2.1 Normative Anforderungen an guten Unterricht 7.2.2 Kritik an einer normativen Modellierung der Lehrkunst 7.3 Eigenschaften der naturwüchsigen Gesprächskompetenz 8. Leitbilder der Lehrkunst 8.1 Das Leitbild des Reflektierenden Praktikers 8.2 Das Leitbild des professionellen Denkstils 9. Methodologische Überlegungen 9.1 Lehrkunst ist lernbar, nicht lehrbar 9.1.1 Vom Können zum Wissen 9.1.2 Vom Wissen zum Können 9.2 Simulation – Rekonstruktion – Reflexion 9.2.1 Simulation 9.2.2 Rekonstruktion 9.2.3 Reflexion 10. Unterricht als reflektierte Interaktion 10.1 Sedimentiertes Wissen über Unterricht Beispiel 1: Abfragen und Debattieren Beispiel 2: „Fürtreffeliche Bildung“ und „Verbeßerte Erziehung“ Beispiel 3: Die naturwüchsige Lehr-Lern-Situation als pädagogisches Ideal Beispiel 4: Der Unterrichtsraum Beispiel 5: Die körperliche Präsenz der Schüler 10.2 Das Praktische Reflexionspotential Beispiel 1: „das machen wir jetzt nochmal“ Beispiel 2: „ihr kennt ja die lehrer“ Beispiel 3: „wir könn loslegen“ Beispiel 4: „aha: (.) es wird leise, (.) wunderba:r“ 10.3 Vom reflektierten Umgang mit der Konversationsmaschine Beispiel 1: „eins zwei:: drei“ Beispiel 2: „auf LOS gehts LOS wir FA:NGen AN“ Beispiel 3: „DA is meine hand“ 10.4 Die reflexive Bearbeitung struktureller Probleme Beispiel 1: „da komm=wa später drauf“ Beispiel 2: „bitte stell dich HINter DEInen STUHL“ Beispiel 3: „das is ja direkt n klopper“ 10. 5 Die Notwendigkeit auferlegter Reflexionsauslöser Beispiel 1 „man muss sich die eigene Meinung bilden“ Beispiel 2: „hört sich das gut an“ Beispiel 3: „du hast Überhaupt nicht zugehört“ 10. 6 Die Aktualität des sokratischen Dialogs 10.6.1 Sokrates als Hebamme 10.6.2 Platon/Sokrates als „Reflektierender Praktiker“ 10.6.3 Sokrates als Marmelzitterrochen 10.6.4 Zur Aktualität der sokratischen Methode Anmerkungen zu den Transkriptionen Literaturverzeichnis Sachregister NamensregisterObwohl neueste Studien die zentrale Rolle der Lehrkraft für den Unterrichtserfolg belegen, wird in der Lehrerausbildung nach wie vor auf eine curriculare Verankerung der Lehrkunst verzichtet. Deren Entwicklung ist eine fächerübergreifende Aufgabe, das Fach Deutsch jedoch ist in besonderer Weise gefordert, die theoretischen und institutionellen Voraussetzungen für die Ausbildung sprachlicher und kommunikativer Kompetenzen zu schaffen. Ausgehend von der Frage nach dem Wissen und Können der Teilnehmer wird an der Schnittstelle von Transferlinguistik und Professionstheorie ein Verfahren entwickelt, mit dem einschlägige Reflexionsprozesse empirisch rekonstruiert und praktisch simuliert werden können. Die Rekonstruktion konkreter Unterrichtssequenzen soll dabei für kritische Punkte in der Reflexionsbiografie angehender Lehrkünstler sensibilisieren. Besonderes Augenmerk gilt der Unterscheidung von Lehre und Gespräch sowie der Qualität professionsbezogener Reflexion angesichts der ubiquitären Verwendung entsprechender Konzepte.SprachdidaktikPlatonSprachkompetenzSchulunterrichtGesprächKommunikationLehrerausbildungSokratesSprachdidaktikPlatonSprachkompetenzSchulunterrichtGesprächKommunikationLehrerausbildungSokrates370Paul Ingweraut450081MiAaPQMiAaPQMiAaPQBOOK9910970291003321Lehrkunst4076525UNINA