Lehrende und Lernende: eine asymmetrische Beziehung : Eine rekonstruktive Studie zu Erfahrungen und habitualisierten Orientierungen von Lehrpersonen / Christoph Bressler

• Record Nr.: UNINA9910705081103321
• Autore: Bressler Christoph
• Pubbl/distr/stampa: Bad Heilbrunn, : Verlag Julius Klinkhardt, 2023
• ISBN: 3-7815-6006-6
• Edizione: [1st ed.]
• Descrizione fisica: 1 online resource (299 pages)
• Collana: klinkhardt forschung. Dokumentarische Schulforschung
• Disciplina: 371.1023
• Soggetti: Lehrer-Schüler-Beziehung; Asymmetrie; pädagogische Professionalität; habitualisierte Orientierungen; Dokumentarische Methode; Lehrerhabitus
• Lingua di pubblicazione: Tedesco
• Formato: Materiale a stampa
• Livello bibliografico: Monografia
• Nota di contenuto: 1 Begegnung auf Augenhöhe? – eine Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Theoretisch-heuristische Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Strukturtheoretische Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.1 Konstitutivität und Mehrdimensionalität der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.2 Professionelle pädagogische Praxis als stellvertretende Krisenlösung . . . . . . . 20 2.1.3 Die Beziehung von Lehrperson und Lernenden als Arbeitsbündnis . . . . . . . . 26 2.1.4 Die widersprüchliche Einheit von Diffusität und Spezifität in der LSB . . . . . . 30 2.1.5 Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2 Systemtheoretische Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.1 Verortung der pädagogischen Asymmetrie aus systemtheoretischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.2 Grundlegung des Pädagogischen und seiner Asymmetrie in der pädagogischen Absicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; . . . . . . . . . . . 36 2.2.3 Pädagogische Kommunikation und das Interaktionssystem Unterricht . . . . . . 39 2.2.4 Die Unvermeidbarkeit von Selektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.2.5 Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.3 Entwurf einer Heuristik zur Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.3.1 Dimensionen und Facetten der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.3.2 Exkurs: Konstitutivität und pädagogische Autorität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3 Die Asymmetrie und ihre Facetten im Spiegel empirischer Forschung . . . . . . . . . . . . . 63 3.1 Beiträge zur Asymmetrie als komplexes Merkmal pädagogischer Beziehungen . . . . . 63 3.2 Ausgewählte Befunde zur Wissensdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.2.1 Sachbezogene Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.2.2 Vermittlungsbezogene Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.2.3 Gesellschaftlich-kulturelle Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.3 Ausgewählte Befunde zur Machtdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.3.1 Ordnungsbezogene Machtasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.3.2 Bewertungsbezogene Machtasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.4 Abschließende und zusammenfassende Bemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4 Fragestellung und methodische Anlage der empirischen Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.1 Metatheoretische Konzeption des Analysegegenstands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.1.1 Grundzüge der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 4.1.2 Neuere Weiterentwicklungen der praxeologischen Wissenssoziologie, ihre Schwierigkeiten für die vorliegende Untersuchung und Konsequenzen für die metatheoretische Konzeption des Analysegegenstands . . . . . . . . . . . . . 132 4.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 4.2.1 Datenerhebung mittels Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 4.2.2 Sampling und Auswahl des Basissamples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 4.2.3 Datenauswertung mittels Dokumentarischer Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 5 Fallporträts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.1 Vorbemerkungen zur Darstellung der Rekonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.2 Gruppe Tannengrün: Streben nach Statusakzeptanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.2.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.2.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 5.3 Gruppe Sandgelb: Angeeignete berufliche Verantwortung der Lehrer:innenrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 5.4 Gruppe Rot: Diffundierende Selbstbezüglichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 5.4.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 5.4.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 5.5 Gruppe Veilchenblau: Erfordernisse pädagogischer Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 5.5.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 5.5.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 6 Umgang mit der Asymmetrie – ; eine zweidimensionale Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 6.1 Überblick über die rekonstruierte Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 6.2 Wahrgenommener Interaktionsmodus (Typik I) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.2.1 Typ 1: Opposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 6.2.2 Typ 2: Komplementarität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 6.3 Inanspruchnahme einer superioren Position (Typik II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 6.3.1 Typ A: Selbstbezüglichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 6.3.2 Typ B: Bezug auf das beruflich Notwendige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 6.4 Zusammenfassung der Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 7 Weiterführende Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 7.1 Überlagerung der Typiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 7.2 Komplexität der Asymmetrie in Heuristik und Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 7.2.1 Ausschnitthafte Auseinandersetzung mit der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . 246 7.2.2 Facettenübergreifende Homologie des Modus der Asymmetriebearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 7.3 Selbstbezüglichkeit und Bezug auf das beruflich Notwendige in weiteren Praxisdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 7.4 Metatheoretischer Ausblick: Relativierung des Spannungsaxioms . . . . . . . . . . . . . . . 262 7.4.1 Neuere Weiterentwicklungen der praxeologischen Wissenssoziologie und ihre Schwierigkeiten für die vorliegende Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . 263 7.4.2 Das Spannungsaxiom – ein Präzisierungsversuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 7.4.3 Theoretische Überlegungen zur Begründung des Spannungsaxioms . . . . . . . 267 7.4.4 Empirische Impulse zur Pluralität der Konstellationen von Habitus und Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 7.5 Abschließende Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
• Sommario/riassunto: Die Beziehung von Lehrperson und Lernenden kennzeichnet eine komplexe Asymmetrie. Sie gilt als konstitutiv für die pädagogische Beziehung, aber auch als von der Lehrkraft zu bearbeitendes Handlungsproblem. Diese rekonstruktive Studie untersucht den habitualisierten Umgang von Lehrkräften mit der Asymmetrie in der Interaktion mit Lernenden. Sie schlägt eine heuristische Konzeption der asymmetrischen Beziehungsstruktur in ihrer Mehrdimensionalität vor und nimmt anhand mittels Dokumentarischer Methode ausgewerteter Gruppendiskussionen die habitualisierten Orientierungen und konjunktiven Erfahrungen von Lehrkräften zur Asymmetriegestaltung in den Blick. Die Ergebnisse werfen weiterführende Fragen zur Auseinandersetzung von Lehrkräften mit der Asymmetrie der pädagogischen Beziehung wie auch metatheoretische Fragen zur Konzeption habitualisierter Orientierungen von Lehrkräften auf. Die Reihe ‚Dokumentarische Schulforschung‘ versammelt gegenstandsbezogene und methodisch-methodologische Auseinandersetzungen an der Schnittstelle schulischer Gegenstandsfelder und Dokumentarischer Methode.